Die Schule von morgen

Landauf, landab wird unser Bildungssystem schlecht geredet, was durchaus beachtlich ist, vergleicht man etwa die Jugendarbeitslosigkeit in Österreich mit der in anderen Staaten. Laut Eurostat (Abfrage vom 30. April 2013) liegt sie in Österreich und Deutschland mit ihren differenzierten Schulsystemen bei 7,6 Prozent, in Finnland bei 19,8 Prozent, Großbritannien 20,7 Prozent, Frankreich 26,5 Prozent, Italien 38,4 Prozent – gar nicht zu reden von Spanien oder Griechenland, die sich der 60-Prozent-Marke nähern.

Das soll aber nicht heißen, es gäbe nichts zu verbessern. Wir jammern aber Gott sei Dank auf hohem Niveau.

Ich möchte anhand von sechs Überlegungen skizzieren, wie aus meiner Sicht eine Schule aussehen kann, die unsere Kinder optimal auf die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts vorbereitet:

1. Zukunftsorientierte Bildungspolitik versteht Höherqualifizierung nicht als bloße Steigerung von Maturanten- oder Akademikerzahlen.

Anders ausgedrückt: Wir müssen Abschied nehmen von der Akademisierungsmanie und stattdessen die berufliche Bildung stärken. Wir müssen endlich einsehen, dass Matura oder ein Hochschulstudium nicht Mindeststandards der Zukunft sind.

Und wir müssen endlich Schluss machen mit dem Gerede, dass unsere Hauptschüler Restschüler seien. Das ist unerträglich. Es diffamiert Schüler und Lehrer gleichermaßen und wird der Leistung beider nicht gerecht. Etwa die Hälfte derer, die eine Reife- oder Diplomprüfung ablegen, hat in der Sekundarstufe I eine Hauptschule besucht.

Im Übrigen verhalten sich bei formalen Abschlussquoten Quantität und Qualität oft umgekehrt proportional. Eine Matura für alle ist letztlich eine für niemanden – zumindest eine, die vielleicht eine Studierberechtigung erteilt, aber sicher keine Studierbefähigung garantiert.

Eine „Verhochschulung“ unserer Gesellschaft wird der Forderung nach Höherqualifizierung jedenfalls nicht gerecht. Die primitive Propaganda der OECD, die einzig und allein auf Quoten formaler Abschlüsse schaut, ist nicht nur ärgerlich, sondern letztlich verantwortungslos, weil sie persönliches Leid verursacht und wirtschaftlichen Schaden anrichtet. Offenbar will man nicht begreifen, dass wir im deutschsprachigen Raum – in Österreich, der Schweiz, in Bayern und in Baden-Württemberg – die niedrigsten Studierquoten, aber ohne Zweifel die besten Wirtschaftsdaten haben.

2. Eine qualitätsorientierte Schule ist eine Schule des Wissens und der konkreten Inhalte – und nicht nur eine Schule der „Kompetenzen“.

Der Begriff „Kompetenz“ ist zum Modewort geworden, und – was viel schlimmer ist – „Kompetenzen“ ersetzen immer mehr den von der Aufklärung geprägten Bildungsbegriff.

Die OECD definiert Kompetenzen als funktionale Fähigkeiten, die letztlich wertunabhängig sind. Volker Ladenthin hat es in einem Interview drastisch so formuliert: „PISA ist an Kompetenzbündeln interessiert, nicht an Menschen. Für PISA ist der Mensch eine Summe aus Datensätzen. […] Schüler sollen nach PISA nicht lernen, nach dem Sinn des Lernens zu fragen, sondern sie sollen Aufgaben lösen, gleichgültig welche. Der von PISA als kompetent Geprüfte soll später einmal ebenso Babynahrung produzieren können wie Landminen. Angesichts der Kriterien von PISA (und einer auf PISA ausgerichteten Schule) sind beide Aufgaben gleich gültig. Und sie bedürfen der gleichen Kompetenzen.“[1]

Die Aufklärung sah in Bildung hingegen ein Konzept der Formung und Entfaltung von Körper, Geist und Seele, das dem Einzelnen zu einer gereiften Individualität verhelfen und ihn zu einem selbstbewussten Teilnehmer am Gemeinwesen machen sollte.

„Mitunter hat man […] den Eindruck, dass nichts so sehr in der Wissensgesellschaft verachtet wird wie der Erwerb von Wissen“[2], diagnostiziert Konrad Paul Liessmann. „Beseelt von der Idee, dass es in einer Wissensgesellschaft vor allem darauf ankomme, jene Fähigkeiten zu entwickeln, zu trainieren und zu messen, die es erlauben, kompetent mit jedem beliebigen Wissen umzugehen, wird übersehen, dass dadurch das Wissen tatsächlich beliebig, letztlich bedeutungslos wird. Die Kompetenzen laufen ins Leere. Wer nur gelernt hat, mit Wissen umzugehen, weiß, so paradox es klingt, letztlich nicht, wie er mit Wissen umgehen soll. Denn dazu müsste er etwas wissen.“[3]

Kompetenzen ohne Wissen sind wie Kochen ohne Zutaten oder Stricken ohne Wolle. Ohne konkretes Wissen kann es keine Kompetenzen geben. Wir brauchen daher klare Fächerstrukturen, denn solche Strukturen erleichtern die Orientierung in der globalen Flut an Informationen.

Um einem Missverständnis vorzubeugen: Ich bin für vernetztes, für fächerübergreifendes Denken. Dieses setzt aber solide fachliche Grundlagen voraus, sonst wird daraus eine Vernetzung von Nullmengen. Nach einer langen Phase der „Entrümpelung von Lehrplänen“ sind viele Lehrpläne mittlerweile zu „Leerplänen“ mutiert.

Ich will meine Forderung nach einer Renaissance des Wissens noch konkreter begründen:

• Selbst angesichts immer kürzerer sogenannter Halbwertszeiten des Wissens gibt es sehr viel Wissen, das nicht an Gültigkeit verliert – das Einmaleins, historische Fakten, naturwissenschaftliche Grundgesetze, große Kunst jeder Art etc. Und auch Vokabel haben eine Halbwertszeit, die weit über unsere Lebenszeit hinausreicht.
• Breites Wissen ist die unerlässliche Voraussetzung für die Fähigkeit zur Zusammenschau. Das gilt auch für kreative Leistungen. Thomas Alva Edison sagte einmal: „Kreativität ist zehn Prozent Inspiration und neunzig Prozent Transpiration.“ Wer also erfinderisch und innovativ sein möchte, der muss sich zuerst einmal sehr viel Wissen erarbeiten.
• Marie von Ebner-Eschenbach schrieb: „Wer nichts weiß, muss alles glauben.“ Ein Mensch ohne Wissen wäre das Lieblingsobjekt eines jeden Diktators oder Demagogen. Denn er wäre verführbar für jede Lüge und für jede Halbwahrheit; er wäre anfällig für jedes Angstmachen und für jedes Propagieren von Vorurteilen. Deshalb ist der unwissende, der mit Halbwissen oder Lügen manipulierte, der indoktrinierte Mensch das Ziel totalitärer Systeme.
• Die Zusammengehörigkeit, die Identität einer Gesellschaft beruht auf gemeinsamem Wissen. Es wird wohl niemand daran zweifeln, dass ein Österreicher die neun Bundesländer oder die Bundeshauptstadt benennen können sollte. Und es gibt vieles andere mehr, das wir als selbstverständliches Wissen voraussetzen.

3. Wir brauchen eine Offensive für sprachliche Bildung.

„Im Anfang war das Wort…“ Damit beginnt nicht nur das Johannes-Evangelium. Das Beherrschen der Sprache ist unter den sogenannten Schlüsselqualifikationen die zentrale, denn alle Schlüsselqualifikationen haben mit Sprachbeherrschung und Sprachanwendung zu tun.

Ein Bildungssystem, das die sprachliche und literarische Bildung vernachlässigt, verschlechtert die Entwicklungschancen junger Menschen und leistet damit einer Dekultivierung Vorschub. Mir ist keine Kulturnation bekannt, die ihre Sprache in der Schule dermaßen vernachlässigt, wie wir das tun. An einem Gymnasium entfallen nur elf Prozent aller Unterrichtsstunden auf Deutsch – und das sage ich als jemand, der keine Sprache studiert hat oder unterrichtet.

4. Es gibt keine Bildungsoffensive ohne Erziehungsoffensive.

Es ist höchst an der Zeit, dass die Gesellschaft mit dem gleichen Engagement wie die anderen Bürger- und Menschenrechte auch die Erziehungsrechte und -pflichten sowie eine Erziehung im Interesse der Kinder einfordert.

Die Schule kann kaum bessere Bildung vermitteln, wenn sich immer mehr Eltern aus ihrer erzieherischen Verantwortung verabschieden. Zu Schulerfolg gelangt man nun einmal nicht ausschließlich im Klassenzimmer, sondern er braucht eine entsprechende familiäre Atmosphäre. So trivial das klingen mag: Eltern sollten dafür sorgen, dass Kinder ausgeschlafen mit einem Frühstück im Bauch rechtzeitig in die Schule kommen, zu Hause ungestört ihre Hausübung erledigen, die Schultasche für den nächsten Tag korrekt packen etc. Und gerade diesbezüglich gibt es in Österreich massive Defizite, wie WHO-Studien[4] aufzeigen. Grundsätzlich muss Schule Priorität vor Freizeit- oder Jobinteressen haben. So einfach ist das – zumindest in der Theorie.

5. Es gibt einen Eigenwert des Nicht-Ökonomischen.

Bildungspolitik darf keine Unterabteilung der Wirtschafts- oder Finanzpolitik sein. Schule ist mehr, ja weit mehr als Standards oder PISA. Die Bildungspolitik muss sich in puncto Bildung wieder auf den Eigenwert des Nicht-Messbaren besinnen.

Wenn man Bildung im aufklärerischen Sinn als einzige Möglichkeit begreift, den Menschen aus der Barbarei in die Zivilisation, aus der Unmündigkeit in die Autonomie zu führen, so leistet sie etwas, das kaum mit Multiple-Choice-Tests messbar ist.

Der Schweizer Schriftsteller und Philosoph Peter Bieri hat es so formuliert: „Bildung ist etwas, das Menschen mit sich und für sich machen: Man bildet sich. Ausbilden können uns andere, bilden kann sich jeder nur selbst. Eine Ausbildung durchlaufen wir mit dem Ziel, etwas zu können. Wenn wir uns dagegen bilden, arbeiten wir daran, etwas zu werden – wir streben danach, auf eine bestimmte Art und Weise in der Welt zu sein.“[5]

Menschen leben von und mit ihrer Kultur. Persönliche Identität erwächst zu einem großen Teil aus dem Kulturellen. Erziehung und Bildung ohne Tradition und ohne historisch-narrative Elemente wären eine Verweigerung von Identität. Eine zukunftsfähige Erziehung und Bildung leistet deshalb gerade in Zeiten der Globalisierung Identitätsstiftung. „Zukunft braucht Herkunft“, wie der deutsche Philosoph Odo Marquat das in einem Buchtitel formuliert hat. Wer die Zukunft gestalten will, muss wissen, woher er kommt.

Identität lässt sich nicht downloaden. Gerade in einer immer stärker globalisierten Welt gewinnt die Kenntnis um die eigene Identität immer größere Bedeutung, da ohne sie völlige Orientierungslosigkeit vorherrscht. Kompetenzen wirken nicht identitätsstiftend, die Partizipation am kulturellen Gedächtnis einer Gesellschaft hingegen schon.

Damit stehen wir aber vor einer Herausforderung: Wir sind gezwungen, eine Wertung von Wissen vorzunehmen.

„Wir sind zu feige geworden, um uns noch zu geistigen Inhalten zu bekennen, die einen Wert an sich darstellen und deren Kenntnis und Verständnis jenseits aller aktuellen Bedürfnisse eine Befriedigung zu geben vermag. Aus der vielleicht nur vordergründig toleranten Haltung, nur niemanden auszuschließen, keine Denkform und keine Literatur, keine Kultur und keine Religion, keine Lebensweise und keine Meinung, aus dem Versuch, alles und alle zu inkludieren, wird auch verständlich, warum Inhalte aus den Lehrplänen verschwinden müssen: Denn natürlich kann man nicht alles wissen, und wer wie Hegel davon ausgeht, dass es Erkenntnisse und Werke gibt, die aufgrund ihres Eigenwerts vorrangig behandelt werden müssen, kann sich der Frage nach einem Kanon, nach dem Rang und Stellenwert wissenschaftlicher Forschungen und künstlerischer Produktionen nicht entziehen.“[6]

Eine solche Debatte sollten wir in Österreich führen – und nicht eine über Fragen der Schulorganisation. Und eine solche Debatte müssen wir führen, wollen wir nicht über kurz oder lang unsere kulturelle Identität verlieren.

Eine Welt der kulturellen Amnesie ist aber eine Welt ohne Halt – und zwar ohne Halt im doppelten Sinn: eine Welt ohne Innehalten und ohne Geländer. Es ist eine Welt, in der Diktatur und Fundamentalismus übergroße Chancen bekommen, denn v.a. orientierungslose Menschen sind für dergleichen anfällig.

6. Wir brauchen den Mut zur Leistung.

Wer das Leistungsprinzip in der Schule untergräbt, setzt eines der revolutionärsten demokratischen Prinzipien außer Kraft: In unfreien Gesellschaften sind Abstammung, Gesinnung, Geschlecht, Geld oder Ähnliches die Kriterien, die über die gesellschaftliche Stellung von Personen entscheiden. Freie Gesellschaften haben an ihre Stelle das Kriterium Leistung gesetzt. Es handelt sich dabei um einen der revolutionärsten Fortschritte der Aufklärung und zugleich die größte Chance zur Emanzipation für jeden Einzelnen.

Ein solches Bekenntnis zur Leistung hat nichts mit der Forderung nach einer Ellbogengesellschaft zu tun. Ganz im Gegenteil! Ein funktionierender Sozialstaat ist ohne Leistungsprinzip weder vorstellbar noch finanzierbar. 28,2 Prozent der Staatseinnahmen stammen aus Einkommensteuern.[7] 30,0 Prozent aller Lohnsteuerpflichtigen mussten 2011 auf Grund geringer Bezüge keine Lohnsteuer entrichten.[8] Die Besserverdienenden finanzieren die Sozialleistungen, auf die die in Not geratenen Menschen angewiesen sind. Das Leistungsprinzip ist daher kein Ersatz für das ethisch gebotene Sozialprinzip, sondern dessen auf Dauer unverzichtbare Basis.

Viele Bildungspolitiker in diesem Land treten für eine egalisierende Bildungspolitik ein. Egalitarismus aber bedeutet, dass am Ende alle gleich sind – und das um den Preis einer Einebnung von Individualität und einer Absenkung der Bildungsansprüche; denn eine Gleichheit der Bildung wäre allenfalls auf unterstem Niveau möglich. Am Ende läuft es bei den Egalisierern immer darauf hinaus: „Was nicht alle können, darf keiner können. Was nicht alle sind, darf keiner sein. Was nicht alle haben, darf keiner haben.“ Rational ist das nicht. Es ist dies vielmehr der Triumph der Gesinnung über die Urteilskraft und letzten Endes ebenso Realitätsverweigerung wie Wissenschaftsfeindlichkeit.

Diejenigen, die solche Denk- und Urteilsmuster propagieren, hüllen sich gerne ins Mäntelchen moralischer Höherwertigkeit. Mir fällt dazu ein Aphorismus von Helmut Qualtinger ein: „Die moralische Entrüstung ist der Heiligenschein der Scheinheiligen.“

Ich trete für Chancengerechtigkeit ein: Am Start der Schullaufbahn sollten alle möglichst gleich gute Chancen haben. Gleiche Zielchancen, quasi eine Vollkaskoversicherung auf Zielerreichung, kann es aber nicht geben. Der Glaube daran, alle zum gleichen Ergebnis führen zu können, entspringt einem Machbarkeitswahn. Es ist im besten Fall naiv zu glauben, Individuen durch Schule gleichmachen zu können.

Ich werbe für eine Bildungspolitik, die die Unterschiedlichkeit der Menschen akzeptiert, die einsieht, dass Unterschiede und Vielfalt Bereicherung bedeuten, die überzeugt ist, dass Gleiches gleich und Unterschiedliches unterschiedlich behandelt werden muss, und die sich am Leistungsprinzip orientiert, um unseren Kindern – unabhängig vom sozialen Hintergrund – bestmögliche Chancen zu geben. Wer es jungen Menschen heute allzu leicht macht, sich Mühen und Anstrengungen zu entziehen, lässt sie morgen schlecht gerüstet in den globalen Wettbewerb ziehen.

Goethe schrieb: „Gesetzgeber oder Revolutionäre, die Gleichheit und Freiheit zugleich versprechen, sind Phantasten oder Scharlatane.“ Bildungspolitiker müssen sich entscheiden, ob sich das Schulwesen am Prinzip Freiheit oder am Prinzip Gleichheit orientieren soll. Beides zugleich geht nicht. Wer Gleichheit postuliert, entscheidet sich für den Weg der Egalisierer. Wer sich an der Freiheit orientiert, muss für Differenzierung und Leistung eintreten.

Die Umsetzung der genannten bildungspolitischen Ziele ist zweifellos nicht einfach. Dafür bedarf es des Mutes und des Charakters. Hermann Hesse schrieb einmal: „Leute mit Mut und Charakter sind den anderen Leuten immer sehr unheimlich.“ In diesem Sinne: Lassen Sie uns den anderen unheimlich sein!

Dr. Eckehard Quin ist AHS-Lehrer für Chemie und Geschichte sowie Vorsitzender der AHS-Gewerkschaft.

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